Доповідь«РЕФЛЕКСИВНИЙ КОМПОНЕНТ УРОКУ»




 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Доповідь

на секційне засідання

вчителів початкових класів

на тему

«РЕФЛЕКСИВНИЙ КОМПОНЕНТ УРОКУ»

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

2015

РЕФЛЕКСИВНИЙ КОМПОНЕНТ УРОКУ

Ми досить часто чуємо слова «компетентність», «компетентнісний підхід». Компетентність є індивідуальним надбанням, яке не можна "передати" — нею можна оволодіти лише шляхом докладання власних зусиль через набуття самостійного досвіду і його осмислення. Саме тому в сучасній школі все більшого значення набуває рефлексія як спосіб самопізнання й самоусвідомлення людини.

Рефлексія як процес самоусвідомлення особистості

В.Сухомлинський влучно зазначив, що компетент­ність — це "думка над думкою", різнобічний процес роботи людини над своїм "Я". Якою ж є роль реф­лексії у цьому процесі? Значущість рефлексії зумов­лена її спонукальною сутністю. Під час цієї діяльності відбувається, з одного боку, самоусвідомлення, са­мопізнання, самооцінювання, а з іншого — усвідом­лення суб'єктом того, наскільки його розуміють, як ставляться до нього інші люди. Отже, це двоєди­ний процес.

Рефлексія  (звернення на­зад) — самоаналіз, самопізнання, самоус­відомлення, самооцінювання, самокритика, самокорекція.

Рефлексивні стани і поведінка під час уроку необ­хідні як педагогу, так і учням, адже сучасний урок має будуватися як розгорнута суб'єкт-суб'єктна взаємо­дія. Тому вчитель "вмикає" свою рефлексію, готую­чись до уроку, проводячи його і підводячи підсумки. Отже, сучасна методика має бути рефлексивною на різних етапах уроку: під час цілепокладання, у ході діалогу, під час активної взаємодії педагога з учнями, імпровізацій та реконструкції задуму тощо.

Феномен рефлексії є об'єктом міждисциплінарних досліджень — уже друге століття поспіль його вивча­ють фахівці з різних галузей знань: філософії, психо­логії, педагогіки, теорії управління.

У наш час особливо активно розробляють способи залучення учнів до рефлексії під час застосування ін­терактивних технологій, проведення інтерактивних уроків.

Рефлексія у сучасній науці має такі тлумачення:

1) роздуми людини про себе;

2) самоспостереження, самопізнання;

3) форма теоретичної діяльності людини, спрямо­ваної на усвідомлення, осмислення своїх думок, дій.

Рефлексія є важливою умовою взаєморозуміння між людьми в ході спілкування — замислюючись про вплив своїх слів та результатів діяльності, вони мо­жуть більш ефективно керувати власною поведінкою.

Отже, рефлексія багатофункціональна. Вчені роз­різняють різні види рефлексії: інтелектуальну, кому­нікативну, особистісну і кооперативну (І.Семенов, С.Степанов)»

Рефлексивність характеризує здатність творчих людей занурюватись у свій внутрішній світ. Окрім того, за рахунок свідомої регуляції людиною своїх дій підвищується ефективність її пізнавальних процесів.

Рефлексія молодшого школяра

Рефлексія молодшого школяра у навчальній діяль­ності — це його здатність до самопізнання, самоусві­домлення, самоконтролю й самооцінювання.

Для оволодіння вмінням учитися, яке вперше стає провідною діяльністю школяра, роль рефлексив­ного компонента учіння особливо значуща.

Рефлексія учня на уроці проявляється у різних навчальних ситуаціях, які охоплюють увесь процес учіння. Зокрема, учень виконує таку діяльність:

• аналізує й актуалізує свої знання та вміння;

• з'ясовує, яких знань йому бракує;

• вдається до рефлексивних суджень у процесі ви­конання роботи;

• виконує самоперевірку і самооцінювання зробле­ного;

• формулює самокритичні судження.

Тобто рефлек­сивна позиція учня спонукає його замислитись; "Що я знаю? Чого не знаю? Що я маю зробити? Як впора­тися із завданням? У якій послідовності діятиму? Що сподіваюся отримати, дізнатися?".

Основні методичні положення

Складність природи рефлексії  зумовлює труднощі її формування. Тому педагоги передусім мають стимулювати виник­нення в учнів потреби в осмисленні себе як суб'єктів учіння. А саме:

• формувати усвідомлення мети роботи, розуміння важливості її виконання;

• розвивати прагнення працювати якнайкраще;

• виробляти вміння ставити запитання собі та звер­татися із запитаннями до педагога й одноклас­ників.

Щоб сформувати рефлексивну позицію молод­шого школяра, вчитель має прагнути змінити його ставлення до своєї участі у навчанні. Учень повинен обмірковувати свої дії перед вико­нанням роботи, в її процесі та після досягнення результату.

У рефлексивних діях і судженнях вихідною є  готовність учня самостійно мислити, працю­вати, усвідомлювати, що йому складно, що легко, що він хоче і може змінити.

Рефлексивні ситуації

Розпізнавання учнем основних елементів своєї

участі в навчальній діяльності

Учні повинні навчитися спочатку колективно, а потім індивідуально визначати, що є метою роботи, а що — способом виконання і результатом навчання, як вони між собою пов'язані. За цієї умови діти посту­пово привчаються розрізняти предмет, спосіб і мету діяльності: що вони робили, як і для чого.

Диференціація у новому завданні відомого і невідомого

Використання методики "Незакінчене речення" пе­редбачає виконання завдань такого типу. 

1. Завершення речення:

• "Про це ми вже читали, тому...";

• "Я це вже бачив...";

• "Завдання різні, а спосіб виконання схожий, тому...";

• "Це невідоме, нове, тому...".

2. Доповнення характеристик об'єкта вивчення:

• "Що ми знаємо про дівчинку Улянку, а чого ще не знаємо?";

• "Як можна про це дізнатися?"

Самоаналіз і самооцінювання досягнутого результату

Під час аналізу результатів діяльності діти дають відповіді на запитання:

• "Що мені вдалося зробити?";

• "Чи вдалося все зробити так, як було задумано?";

• "Чому не вдалося?";

• "Що допомогло досягти успіху?".

Саморегуляція

Тут учень повинен формулю­вати рефлексивні висловлювання про власні до­сягнення, а також визначати  мікроцілі подальших кроків у самонавчанні, саморозвитку.

Використання рефлексії у навчальній діяльності допомагає пов'язати попередній досвід, знання учнів, їхні індивідуальні здібності з новими цілями навчання, спонукати дітей до усвідомлення й регуляції свого стану і поведінки. Фіксація уваги на внутрішньому "Я" ("Який я?"; "Що я можу зробити сам?" тощо) допома­гає дитині усвідомити відповідальність за результати власної праці.

На різних етапах уроку доцільно створювати реф­лексивні ситуації відповідно до його дидактичної мети.

Для організації рефлексії учнів дидакти реко­мендують учителю дотримуватись певної послі­довності дій.

1. Зупинка предметної (дорефлексивної) діяльності. Виконувана навчальна діяльність має бути призупинена, завершена.

2. Відтворення послідовності виконаних дій. Усно чи письмово описується все зро­блене, зокрема те, що учень вважає важливим.

3. Вивчення встановленої послідовності дій з точки зору її ефективності, продуктив­ності, відповідності визначеним завданням

4. Виявлення і формулювання результа­тів рефлексії.

Види результатів рефлексії:

• продукти діяльності: ідеї, пропозиції, зако­номірності, відповіді на запитання тощо;

• перелік способів, які використовувались або ство­рювались у ході діяльності;

• гіпотези щодо майбутньої діяльності.

Рефлексія не має бути лише вербальною: мо­лодші діти можуть малювати свій день; учні базової школи — добирати кольори для замальовування таб­лиць; старші школярі — будувати графіки зміни пара­метрів своєї діяльності впродовж уроку.

Завдання і запитання для створення рефлексивних ситуацій

Розглянемо варіанти завдань і запитань для ство­рення рефлексивних ситуацій на різних етапах уроку.

До початку вивчення нового матеріалу

• Виявлення емоційної готовності дітей сприйняти нову тему.

— Які почуття викликає у тебе заголовок опові­дання?

— Які ознаки ти дібрав би до цієї назви?

— З яким настроєм ти розпочинаєш урок?

• Спонукання учнів до висловлювання прогностич­них суджень щодо власної здатності виконати нове завдання.

— Як гадаєш, чи зможеш ти розв'язати цю задачу?

— Чому ти так вважаєш? Що тобі допоможе?

— Яких труднощів ти очікуєш?

— Чи зрозуміла тобі мета цієї роботи? Як би ти її визначив?

• Активізація власного життєвого і пізнавального досвіду дітей у зв'язку з вивченням нової теми.

— Що з раніше вивченого тобі знадобиться, аби впоратися з новим завданням?

— Чи траплялися з тобою подібні випадки?

— Як ти діяв при цьому?

— Що ти можеш порадити нам у зв'язку з цим?

• 3'ясування намірів дітей щодо участі у навчальній співпраці.

— Як би ти хотів виконувати це завдання: у парі, в групі чи самостійно? Чому?

— Може, ти хочеш сьогодні працювати за партою "Думаю на самоті"?

• Перевірка організаційної готовності учнів до на­ступної роботи.

— Чи ти відібрав усе, що потрібно, для цієї роботи?

— Чого, на твою думку, тобі не вистачає для вико­нання наступного завдання?

На етапі засвоєння нового навчального мате­ріалу

• Виявлення учнями свого емоційного стану під час пояснення нового матеріалу.

— Покажи певним кольоровим значком, напри­клад, червоною фішкою, коли тобі щось незрозуміло (жовтою — коли дуже цікаво тощо).

• Повідомлення учнями про темп своєї роботи за до­помогою умовних сигналів:

"Я не встигаю";

"Я все виконав";

"Хочу працювати далі";

"Мені потрібен додатковий час".

• Здійснення інтелектуального самоаналізу внутріш­нього мислення, внутрішнього мовлення, способу міркування, результатом якого можуть стати такі висловлювання:

— Я все розумію.

— Не можу виконати.

— Хочу зрозуміти, чому мені важко.

— Дозвольте мені поглянути на зразок виконання.

— Хочу ще раз спробувати розв'язати це завдання.

— Мені треба ще раз послухати пояснення.

— Я вже виконав, бо відразу здогадався, що треба писати.

— Подібна вправа була в робочому зошиті.

• Виконання учнями завдань на вибір з наступним поясненням мотивів свого вибору; самооцінювання правильності здійсненого вибору як з точки зору інтелектуальної складності, пізнавального ін­тересу, так і щодо отриманого результату.

— Я вибрав це завдання, бо мене цікавить...

— Це завдання мені сподобалось, але я... (не встиг, не зумів, не використав, не зміг виконати).

 

 

На етапі самоконтролю, самооцінювання яко­сті виконаної роботи

• Самооцінювання результату за ступенем самостій­ності виконання може мати таку форму:

— Я виконав усю роботу самостійно.

— Я впорався, бо допомагав учитель.

— Я виконав завдання, скориставшись зразком.

— Я виконав самостійно лише частину завдання.

— Я розв'язав приклад, звернувшись до пам'ятки.

— Я правильно написав закінчення, бо перевіряв себе за словником.

• Висловлювання рефлексивних оцінних суджень щодо свого ставлення до досягнутого результату.

— Я ціную свій результат.

— Так гарно я ще не писав.

— Я добре описав свої спостереження.

— Те, що я вже навчився змішувати кольори, до­поможе мені завжди добирати потрібний колір.

— Я не зміг це зробити, бо не одразу зрозумів запитання.

• Висловлювання рефлексивних суджень щодо своєї ролі як учасника навчальної взаємодії у парі, групі чи колективі.

— Мені легше працювати у парі, ніж у групі.

— Я не можу зрозуміти, де мої власні міркування, а що є підсумком роботи групи.

• Рефлексивні судження щодо удосконалення ре­зультатів своєї праці.

— Я не можу отримати 10, оскільки...

— Я ще не можу (не вмію)...

— Я хочу зробити ... краще.

— Я знаю, як треба змінити спосіб розв'язання.

— Я тепер виконуватиму це по-іншому.

Такі судження учнів сприяють формуванню в них умінь фіксувати свої успіхи і невдачі, зіставляти мету й досягнуті результати.

На етапі узагальнення результатів діяльності на уроці

Досить часто педагоги називають цей етап реф­лексією. Але у багатьох випадках вона відсутня. Спо­стерігаємо лише звичайний підсумок колективної на­вчальної діяльності класу: "Що ми робили на уроці? Чого ми навчилися? Хто найбільше працював? Що найважливіше маємо запам'ятати?". У контексті ком-петентнісного підходу треба, щоб підсумок уроку спо­нукав дітей до індивідуальних суджень. Для цього необхідно поставити запитання таким чином, щоб зосередити увагу кожного учня на усвідомленні зв'язку мети уроку, його дій і досягнутого осо­бисто дитиною результату.

Запитання вчителя мають створити умови для того, щоб діти подумки пройшли свій шлях протягом уроку, усвідомили, що нового вони дізналися і яким саме способом. Наприклад:

— Поміркуйте, які завдання ми розв'язували на уроці.

— Чи виконав ці завдання кожен з вас?

— Якщо так, то пригадайте, як ви міркували. Що робив для цього кожен?

— Хто бажає поділитися своїми міркуваннями?

Корисно час від часу створювати ситуації, які спо­нукають учнів до розгорнутих рефлексивних суджень. З цією метою можна запропонувати дітям помірку­вати вголос над такими питаннями:

— Для чого тобі знадобиться це знання, вміння?

— Що сьогодні тобі вдалося зробити краще, ніж учора?

— Які труднощі виникли в тебе під час уроку?

— На що ти звертатимеш увагу надалі?

— Як ти оцінюєш свою роботу на уроці?

Рефлексивні судження виявляються у відповідях на запитання щодо емоційного стану учня.

— З яким настроєм ти працював?

— З яким настроєм ти завершив виконання цього завдання? (Якщо процес був складним і тривалим).

Досвід показує, що залучення дітей до розгорнутих міркувань щодо власного способу дій є дуже продук­тивним. Поступово вони набувають досвіду узагаль­нення, самооцінювання, який є добрим стимулом для самонавчання і саморозвитку.

Отже, рефлексивний підсумок уроку має бути розгорнутим, спрямовувати мислення, привертати увагу дітей до його результатів. У цьому процесі учні усвідомлюють себе і свої дії, здійснюють самокон­троль і оцінюють свою участь у досягненні визначе­ної та сприйнятої мети навчальної діяльності. А це є основою формування в учня конструктивного, тобто позитивного, критично-перебудовчого ставлення до себе, усвідомлення того, як його сприймають і оцінюють інші люди — вчитель, однокласники та ін.

Засоби розвитку рефлексивного ставлення учнів до навчальної діяльності

Одним з інструментів, які позитивно впливають на розвиток рефлексивного ставлення учнів до на­вчальної діяльності, є різні види портфоліо учнів­ських досягнень, що надають школярам можливість зафіксувати і простежити власні успіхи й труднощі, об'єктивувати свої оцінки.

Важливим засобом формування в учнів рефлек­сивного ставлення до навчання є виконання творчих завдань, які передбачають виявлення емоційно-цін­нісних ставлень. Наприклад, на уроках літературного читання можна запропонувати дітям завдання на до­повнення і зміну тексту, придумування різних варіан­тів закінчення оповідання, введення у твір нових подій та персонажів. Окрім того, доцільно використовувати схеми самоаналізу, "сходинки зростання".

Значний потенціал розвитку в учнів здатності до рефлексії має залучення їх до проектної діяль­ності, яка може бути індивідуальною, груповою, ко­лективною. Рефлексія тут має бути на всіх етапах.

На етапі цілепокладання і визначення способу виконання проекту

— Що я хочу зробити?

— Чого прагну навчитися?

— Яким хочу стати?

— Що буде результатом діяльності?

— Якою буде емблема мого проекту?

— Як я можу скласти маршрут?

— Як і з ким я буду рухатися до мети?

На завершальному етапі

— Чи все виконано, як задумано?

— Що вийшло найкраще?

— Що було легко виконувати? Що важко?

— Кому я подякую за допомогу?

— З якими оцінками щодо своєї роботи я погоджу­юся, а з якими — ні?

Учителі відзначають, що під впливом формування в учнів 3-4-х класів рефлексивного ставлення до на­вчальної діяльності у більшості дітей відбулися по­мітні позитивні зміни у ставленні до визначення мети своєї роботи, розвинулася схильність до по­переднього обмірковування власних дій, адекватна самооцінка як своїх особистісних якостей, так і на­вчальних можливостей.

Отже, формування в учнів рефлексивного став­лення до навчальної діяльності є неодмінною умовою впровадження компетентнісного під­ходу. Позиція учня у рефлексивній діяльності про­являється в його прагненні зрозуміти мету роботи, в емоційно-ціннісному ставленні до самого себе, усвідомленні способів учіння, адже рефлексивні су­дження — це внутрішньо проаналізовані думки, скла­довими яких є самопізнання, самооцінювання, само­регуляція особистості.

Педагог має спонукати учнів виявляти рефлек­сивне ставлення до навчальної діяльності на всіх ета­пах уроку: від прийняття мети до висловлення реф­лексивних міркувань щодо досягнутих особистих ре­зультатів. За цих умов рефлексія стає тим засобом, який виявляє внутрішні ресурси учнів для самонав­чання і саморозвитку, що є необхідною умовою й ре­зультатом упровадження компетентнісного підходу.

 

 

 

 

 

 

 

 

Література

 О.Я.Савченко «Рефлексивний компонент уроку»



Создан 17 янв 2016